01

定义

习得性无助感是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力，丧失信心的心理状态与行为。这个概念最初是由塞利格曼（Seligman，1967）和他的同事研究动物行为时提出的。

02

关于狗狗的实验

1967年，塞利格曼和同事们对狗狗进行了一个实验，他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击。之后，他们把狗放在一个狗狗只要跳过板墙就可以回避电击的实验室里。

一般的狗都非常容易地学会了逃避电击，而结果这批实验狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是抓狂，然后趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。

03

关于老鼠的实验

在验证了狗狗身上的习得性无助后，塞利格曼又对小鼠进行了相似的实验。与1967年的实验相似，小鼠被分为三组进行训练：

• 第一组小鼠接受电击惩罚并可以通过按压笼子内的杠杆躲避电击

• 第二组小鼠接受电击但无法通过按压杠杆躲避电击

• 第三组小鼠不接受电击（为对照组）

之后三组小鼠依次被放在另一个笼子里，接受电击。笼子里有一个杠杆，当小鼠按压杠杆时就可终止电击。

实验结果再一次证明了电击狗实验的结论：在第一部分实验中“无法躲避电击”组小鼠在后来的实验中躲避电击的概率，远远低于其他两组小鼠。

04

习得性无助实验中的神经生理基础

在电击老鼠的实验中，研究人员发现，在老鼠经历可逃避的电击与不可逃避的电击时，都会释放5-羟色胺，但是不可逃避的刺激会导致5-羟色胺的释放更大量且时间更长，进而导致5-HT1A的受体脱敏，从而使这些神经元的相互抑制作用减弱，变得持续活跃，通常这会持续三天左右。

在果蝇的习得性无助试验中，研究人员发现果蝇的习得性无助与5-HT1A的受体也有很大的关系。

而针对狗狗、老鼠和果蝇，使用5-羟色胺再摄取抑制剂（selective serotonin reuptake inhibitor，SSRI）能够降低他们在试验中习得性无助的表现。

05

习得性无助与抑郁症

在随后的几十年中，习得性无助行为不仅在狗、啮齿类动物中被发现，其他物种如斑马鱼、果蝇和蜜蜂回同样可以表现出习得性无助。那随着研究的深入，发现习得性无助的表现不仅仅只在对特定厌恶刺激不反应，还伴随着很多其他方面的特征，包括但不限于快感缺失、睡眠周期紊乱、食欲失调、活跃度降低等等。

在精神分析对于抑郁症的解释中，个体的攻击性不能朝外表达， 进而转向攻击自身，也就是个体向外归因失败，进而向内归因，导致抑郁，进而各种行动力下降等等。

在部分生物模型中，抑郁被解释为向外获取资源失败，而获取资源本身是消耗能量的，形成了一个负向的循环，既然如此，个体索性保存能量，不再行动，即躺平。（可以参照前段时间很火的编程狼捉羊游戏的逻辑，人工智能最后也发展出了习得性无助）

实际上习得性无助的表现与抑郁症的表现十分的相似，而同样在面对抑郁症患者时使用的抗抑郁药物也被证明能够改善动物的习得性无助。因此，习得性无助也成为抑郁症动物模型与抑郁症药物筛选的首选模型。

06

习得性无助的归因理论

斯里格曼认为只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时，人才会产生无助感。然而，随后的研究表明这种对无助感产生的条件的解释由于直接从动物的研究中类比推理而来，因而过于简单，难以从根本上解释人类无助感产生的复杂性。

后来，心理学家阿布拉姆森(L·Y·Abramson,1978）发展了习得无助归因理论，将归因分为三个维度：

• 内部因素-外部因素

• 稳定因素-不稳定因素

• 一般因素-特殊因素

如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平，也就是说，消极事件原因的可控制性、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机，而不是单独起作用的，而在后续美国心理学家杜依可(Carol Dweck)关于儿童的习得性无助研究中也证明了这一归因理论的科学性。

07

习得性无助量表

习得性无助量表主要是以归因类型的问卷为主，根据上述的归因理论的三个维度进行编制。国内关于习得性无助的量表编制也主要以认知、归因、行为、情绪四个维度进行编制。值得一提的是武晓艳等（2009）编制的习得性无助感问卷中，经过探索性因素分析得出了两个习得性无助的维度，分别是绝望感和无助感。

同时在该研究中还发现，习得性无助与人格关联密切，内向、紧张、情绪不稳定、孤僻、残忍、敌意、攻击性强、不服管教、缺乏是非感的个体更容易获得习得性无助感。

08

习得性无助的心理特征

• 成就动机水平低

不再尝试和挑战各种困难，避免失败为主

• 自我效能感低

对自己能够完成某件事情的期望下降

• 自我概念低

对自己的评价低，进而态度消极且多疑，比如认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远

• 消极定势

个体容易固着于消极的结果之中，且固执己见，也因为个体没有或者不熟悉成功的经验，而沉浸于一个消极的舒适区

09

习得性无助改善建议

• 周围环境改变

周围人客观的称赞可以帮助个体走出习得性无助的困境

• 加强身体锻炼

想要获得掌控感，那就先从掌控自己的身体开始，再去掌控自己的世界

• 进行归因训练

任何的狭隘与偏见终将导致痛苦，个体总是有选择的，可以选择自己看见的世界是什么样的

• 自我肯定

如果人不自救，那就没有改变的必要了，或者说不自救本身也是在解决另一个问题的自救

参考文献：

[1] 杨林慧. 归因理论在教育中的应用[J]. 文教资料, 2006, 000(012):105,49.

[2] 张萍,葛明贵. 论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J]. 内蒙古师范大学学报:哲学社会科学版, 2006, 35(4):102-107.

[3] 塞利格曼. 持续的幸福[M]. 浙江人民出版社, 2012.

[4] 蒋艳菊, 彭雅静. 习得性无助感研究及其对教育的启示[J]. 心理研究, 2008, 01(004):86-90.

[5] 钱兵,翟媛媛. 成就动机归因理论与教师自我发展意识[J]. 徐州工程学院学报(自然科学版)(1):98-100.

[6] 马勇琼. “习得性无助”学生的心理特征及其教育措施[J]. 江西社会科学, 2004, 000(005):174-176.

[7] 孙嘉卿, 李卓. 习得性无助:理论与应用[J]. 昌吉学院学报, 2006, 000(001):52-55.

[8] 武晓艳, 曾红, 马绍斌,等. 习得性无助量表研制及其与人格相关研究[J]. 中山大学学报(医学科学版), 2009(03):123-127.

[9] 倪海. “习得性无助”学生及教育对策[J]. 江西教育学院学报, 2002.

[10] “习得性无助”学生及教育对策[J]. 南昌师范学院学报, 2002, 23(005):29-32.

[11] 姜永杰, 郑航. 学习困难学生习得性无助及其干预[J]. 山东高等教育, 2006, 23(2):118-120.

[12] 刘改成, 王斌, 罗小兵,等. 体育学习中的习得性无助及其归因训练程序[J]. 西安体育学院学报, 2004(04):102-104.

[13] 张萍, 葛明贵. 论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J]. 内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版), 2006.

[14] 彭雅静. 初中生英语学习习得性无助感研究[D]. 河南大学, 2007.

[15] 崔景贵. 解读职校生”习得性无助”现象:心理症结与教育策略[J]. 中国职业技术教育, 2013, 000(012):65-72.

[16] 克里斯托弗・彼得森, 史蒂文・迈尔, 马丁・塞利格. 习得性无助[M]. 机械工业出版社, 2010.

[17] 纪伟, 刘丽丽, 李影. 习得性无助的研究综述[J]. 吉林省教育学院学报:下旬, 2011.

[18] 克里斯托弗·彼得森, 史蒂文·迈尔, 马丁·塞利格曼. 习得性无助:a theory for the age of personal control[M]. 机械工业出版社, 2011.

[19] 温清霞. 习得性无助研究述评[J]. 江苏技术师范学院学报, 2014.

[20] 张秀丽. 初中生”习得性无助”问题的成因及解决策略[J]. 新课程研究:基础教育, 2009(06):96-98.