01
清雨的故事
“妈妈，这道题我又不会做了。”清雨略带哭腔的声音，拿着作业本到厨房找雨润。
清雨这个名字，还是爸爸石清起早贪黑取到。石清的“清”，加上刘雨润的“雨”。
雨润用围裙擦了擦了手上的水，拿起作业本低头看了看。“是物理作业，清雨的弱项。”雨润心里想。
“哪一题？”雨润问。
“画了问号的那题。”清雨嘟着嘴巴用手指着作业本。
“计算距离这题吗？”雨润经常陪女儿做作业，一眼看出来要考什么。
“是的，我怎么不会做呢？”
“哦，等会我过去跟你讲。没事，乖，等妈妈把菜做好了，吃完饭咱们慢慢聊！”雨润轻描淡写地说，让清雨心情能够平静一下。她知道，面对孩子有负面情绪的时候，家长一定要保持心里的平静。
“现在家长很难啊！不仅要赚钱养家，还要辅导孩子功课。我小时候怎么不觉得读书有什么困难呀！”雨润默默地想。
不论女儿清雨有什么困难来找雨润，雨润都会提供支持，至少态度上支持，让清雨觉得妈妈和自己站在同一正线。这么多年来，清雨有什么困难都会找妈妈，养成了良好的母女沟通关系。在清雨看来，妈妈就是自己的“大白（动画片《超能陆战队》机器人”），是自己的安全岛。
妈妈不仅是清雨的“大白”，雨润有一些心理上的困惑也会寻求清雨的意见，清雨的观点也能让雨润刮目相看。母女关系非常好，爸爸有时候会妒忌了。
“今天爸爸又不回家吃饭，到了年底应酬多了一些。男人也不容易！”雨润念头一闪而过。继续做饭，两个人吃饭很简单，两个菜一个西红柿蛋汤，电饭锅煮饭。7点前能够吃上饭。
雨润做好饭，对着清雨的房间喊：“清雨，吃饭了。”
“来了！”清雨一溜小跑冲到饭厅。
“妈妈，你说怎么回事，明明在上课的时候，老师讲的我听懂的了，课后习题也会做的，可是回家后，老师布置的作业我怎么就不会了呢？”清雨一边装饭一边说。
“是吗？你有没有认真看题目的呀？”
“当然有呀！我在看题目，题目也在看我。题目认识我，但我不认识题目。嘻嘻！”
“就你嘴贫！快吃饭，等会我看看。”
吃完饭，清雨习惯性帮妈妈整理碗筷。清雨每次帮忙整理碗筷可以得到3块钱。家里面整理碗筷的任务都给清雨承包了。
忙完厨房的事情，母女俩坐到清雨房间的书桌前。清雨翻开练习题，指着题目说：“这道题看不懂啊！”
刚刚在厨房看过了，这是道物理题。
“初中二年级的物理不难吧？”雨润看着题目，但不能说很简单，否则会伤害女儿的自尊心。
但表现出自己没办法的样子。雨润相信只要启发清雨思考，清雨自己能够想出解题的办法。
“你今天的物理课上了什么？”雨润问。
“哦，老师没讲什么，教我们计算匀速运动和距离。”
“那么这道题和速度、距离有什么关系呢？”雨润相信作业肯定和课题讲解的知识有一定相关。
“嗯，这道题没有讲速度和距离啊？”清雨皱眉头再认真看作业。
“哦，是不是不同的匀速运动计算总路程啊？”清雨不置可否地回答。
“你认为呢？”雨润每次反问都能引起女儿清雨更深的思考。
“妈妈你看，题目很狡猾的。‘小明按照速度60公里/小时开车驾驶30分钟，停下来休息了30分钟，然后骑车20公里/小时骑行30分钟，又休息30分钟，继续前进5公里/小时跑步30分钟，共移动距离多少公里？’这很迷惑人吧？”
“你有办法了吗？”雨润相信女儿已经有办法了。
“嗯，几段匀速运动加起来就是了。”清雨提高声音兴奋地说。
“太棒了！解决啦？”
“解决了，妈妈好厉害！”清雨用佩服的眼光看着雨润。
“不是妈妈厉害，而是你自己想办法努力的结果。没事了，我出去了哦？”
“好的。我还有其他作业要做。”
为什么学生在课堂上听课，觉得自己已经掌握了知识，但是回家后不懂答题呢？
这个问题涉及知识建构的问题。
02
建构主义的学习观
知识是由学习者自己建构起来的（Mandle,1993）。无论教师的水平高低，如果学习者没有学习的动力，那么学习者，不可能建立起系统的知识。
学习者的动机，是建构知识的首要条件。现在的K12教育（指的是应试教育）并没有注重激发学生的学习兴趣和动机，反而强调知识的传递。学生学习的内容是知识，知识具有什么样的特点呢？
知识具有内涵、 逻辑外延 ( 潜在应用范围) 和心理外延 (主观上的应用范围) , 知识的意义要通过知识的应用来理解。
学习过程，是把书面知识迁移到个人脑子里的过程，其中包括了解知识的内涵（是什么），了解知识应用范围（可以怎么使用，在什么情况下使用）。
比如学习英语单词apple。
首先要把单词符号和实物进行对应，概念的意义，一定要和应用相联系。
概念的意义一定存在与概念的使用当中，不存在简单的概念意义。学习单词也是一样，不存在死记硬背单词，要把背单词和使用单词结合在一起。先把apple对应苹果这种水果，再考虑应用。
第二，个体根据经验，知道水果苹果能够吃，还能够做苹果派、榨果汁等等。应用在对话场景，比如我吃苹果：I eat apples（此时苹果是水果）。
第三，个体可以根据自己主观需要，选择使用应用情境。比如，我要喝苹果果汁：I’ll have the apple juice.
很明显，把单词应用在情境中，更容易让人记住单词。
真正的理解是事物怎么动作，以及事情怎么做相关。理解在本质上是联系动作的（杜威，2012）。
与此一致的理念，前苏联心理学家维果斯基（2001）认为，人的心理过程的变化，和他实践过程的变化是一样的。学习知识，不仅要了解知识是什么，更重要的是要了解到知识可以怎么应用以及怎么操作？
学习知识的过程就是建构性学习的过程。建构性学习有六个特征。
心理学家首先提出建构性学习必须具备四个特征：积极的、建构的、累计性的、目标指引的。后来研究者又增加两个特征：学习的诊断、学习的反思(Reder & Simon,1996)。建构性学习总共六个特征：
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积极的
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建构的
-
累计性的
-
目标指引的
-
学习的诊断
-
学习的反思
前四个特征比较容易理解，这里不做太多解释。后两个特征（学习的诊断和学习的反思）为什么也是建构性学习的特征呢？
学习者可以通过自我检测、自我监控、自我检查等策略来分析自己有没有达到学习的目标，然后通过反思分析自己为什么没有达到目标，或者达到了什么样的目标，以及遇到了什么样的困难，其中通过什么样的策略来实现等等。
学习诊断和反思可以在动态、持续地监控学习者在建构知识的过程中的策略和技巧，观察到自己在学习过程中的进步。
自我学习的诊断和学习的反思不需要外界的强化刺激（比如考试100分可以拿到100元奖励）和行为干预（比如不准玩手机），还是由学习者自己完成监督和控制的过程，属于更高级别的认知管理能力，实现了去做中心化的思想理念，能够更客观地分析自己和知识之间的关系。
研究者不仅关注知识是什么，更重要的是关注怎么样把知识从符号转移到个人的知识结构当中去。
怎么把知识转移到自己身上呢？
