文：赵洒洒
来源：环球心理资讯（ID：Global-Psychology）
Keywords:
健康环境悖论 (healthy context parado)
受欺负 (bullying victimization)
外化问题 (externalizing problems)
班级平均受欺负水平 (classroom victimization)
敌意性归因 (hostile attribution bias)
调查显示，我国约1.5%~13.4%的儿童青少年会遭受同伴欺负。
遭受同伴欺负会导致儿童青少年出现一系列的外化问题。
什么是外化问题？外化问题又是如何产生的呢？
外化问题是指向外部环境或他人的破坏行为，比如攻击行为和违纪行为。社会信息加工理论认为敌意归因倾向是导致外化问题发生的机制。
敌意性归因是指面对他人模棱两可的行为时，更倾向对他人的行为意图做出敌意性的解释。
但是，受到欺负就一定会产生外化问题吗？
答案明显不是，研究表明，个体所处的生态环境会影响个体的受欺负经历与适应问题(Bellmore et al., 2004; Huitsing et al., 2012)。
那么，什么样的环境更容易产生外化问题呢？
根据健康环境悖论，在平均受欺负水平较低的班级中更易产生敌意性归因，从而导致更多的外化问题。
健康环境悖论是指在“健康”环境(受欺负水平较低的班级)中，受欺负者会把受欺负行为看作是“非常态化”现象，更容易对他人行为做出敌意性归因的倾向。同理，在受欺负水平较高的班级中，受欺负者会把受欺负行为看作是一件很普遍的事情，这样就会缓解受欺负引发的敌意性归因。
综上所述，该研究构建了一个如图1所示的有中介的调节模型。
研究假设：(1)班级平均受欺负水平能调节个体受欺负经历和外化问题之间的关系；(2)敌意性归因中介班级平均受欺负水平对个体受欺负水平与外化问题的调节作用。
图1 有中介的调节模型
方法
被试：1764名中小学学生，平均年龄14.46±1.21岁。
测量材料：
①外化问题量表：用于测查青少年外化问题行为，共32题，包含攻击行为和违纪行为两个维度。
②个体受欺负经历量表：用于评估被试该学期在学校中的受欺负状况，共6个项目。
③班级平均受欺负水平：班级内所有学生受欺负量表得分的平均数。
④敌意性归因量表：用于测查个体的敌意归因水平，共12种情景，包括工具性激惹情景和关系性激惹情景两个维度。
结果
（1）相关分析结果
相关分析结果表明受欺负水平、敌意性归因和外化问题三者呈显著的正相关。
（2）多水平结构方程模型
①为考察个体受欺负水平对外化问题的预测作用，构建个体水平模型(M1)。结果如表2所示，个体受欺负水平与外化问题存在显著正向关联。
注：个体受欺负水平进行了组平均中心化处理，班级平均受欺负水平、班级人数进行了总平均中心化处理。s2表示个体的残差方差，t00表示随机截距的残差方差，t11表示随机斜率的残差方差。
②班级水平模型
为考察班级平均受欺负水平在个体受欺负水平与外化问题间的调节效应，构建班级水平模型(M2)，结果如表2所示。首先，班级平均受欺负水平和个体受欺负水平的交互项显著预测外化问题。
根据Aiken和West(1991)的建议，分别考察班级平均受欺负水平平均数±1个标准差时，个体受欺负经历与外化问题的关系，结果如图2所示。在平均受欺负水平较高的班级中，个体受欺负水平与外化问题的关系相对较弱；但在平均受欺负水平较低的班级中，个体受欺负水平与外化问题的关系更强，该结果支持了“健康环境悖论”的假设。
图2 班级平均受欺负水平调节受欺负与外化问题的关系
③为检验班级平均受欺负水平影响个体受欺负水平与外化问题的作用机制，在模型中加入敌意性归因，构建有中介的调节模型(M3)，结果如表2所示，班级平均受欺负水平显著负向预测个体受欺负经历与敌意性归因的关系。简单斜率分析发现(图3)，在平均受欺负水平较高的班级中，个体受欺负经历与敌意性归因的关系相对较弱；在平均受欺负水平较低的班级中，个体受欺负经历与敌意性归因的关系更强。
图3 班级平均受欺负水平调节受欺负与敌意性归因的关系
④班级平均受欺负水平与个体受欺负经历的交互项通过敌意性归因影响个体外化问题的间接效应占总效应的28.90%。中介效应的置信区间中不包含0，因此，班级平均受欺负水平对个体受欺负经历与外化问题的调节效应是通过敌意性归因实现的。个体水平的变量解释了敌意性归因8.20%的个体水平的变异，班级水平的变量解释了敌意性归因37.67%的班级水平的变异，解释了个体受欺负经历—敌意性归因的斜率51.90%的变异。个体水平的变量解释了外化问题14.28%的个体水平的变异，班级水平的变量解释了外化问题21.67%的班级水平的变异，解释了受欺负—外化问题的斜率39.81%的变异。该结果表明，敌意性归因在“健康环境悖论”中起到了中介作用，低班级平均受欺负水平会通过提高受欺负个体的敌意性归因，增加其外化问题行为。
结论
首先，这启示教育工作者不要仅仅关注受欺负水平较高的班级，还要关注最容易忽视的受欺负水平低的班级。其次，在对受欺负个体的干预过程中，教师应帮助学生形成恰当的归因方式。另外，在日常教学工作中，教师可通过设计旨在促进同学之间积极互动的游戏和活动，帮助学生建立良好的同伴信念，降低受欺负个体的敌意性归因倾向。
