“我永远都有一个敌人，就是别人家的孩子，在父母眼中我永远都不如别人，不管我有多么的努力，他们还是觉得我不如别人。后来我觉得，大概自己也就这样了，反正也不如别人，那就这样吧，用不着努力，努力也还是不如比人。”

我们很多人都会有这样的无力感，很多时候都会觉得无论自己多么的努力都不如别人。那还需要努力干什么呢？

那么我们真的是不行么？努力之后，真的是不如别人么？其实不然，不是我们真的不入别人，而是陷入了“习得性无助”的心理状态，让我们把失败归结为不可改变的因素，放弃了尝试的勇气和信心。

一

习得性无助

“习得性无助”指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为。习得性无助（Learned helplessness ） 是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。

二

背景/来源

美国积极心理学家之父塞利格曼在1967年研究动物时，发现在笼子里反复被电击的狗，多次实验后，即使笼门打开，狗也不会逃走。这是因为狗在先前的经历中，习得了“无论自己怎么努力都于事无补”的感觉，所以当它们终于置身于可自主选择的新环境中时，也已经放弃尝试。

 塞利格曼把这个现象叫做“习得性无助”。和塞利格曼实验中受电击的狗一样，如果我们总是在一件事情上遭遇失败，就可能放弃对此事的努力，甚至还会因此对自身产生怀疑，觉得自己“这也不行，那也不行”。

而事实上，我们并不是“真的不行”，只是陷入了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让人们自设樊篱，把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续尝试的勇气和信心。

三

案例分享

1、学业不良状态的长期积淀

因“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉心理偏差现象，是许多心理和行为问题产生的根源。

学生在学业不良状态里，长期积淀导致了非智力、品质的弱化。

例如：初中时，一部分学生也曾经努力过，也洒过汗水，但无论再怎么努力，还是会常常失败，成绩不佳。很少甚至没有体验到成功的欢乐和学习的兴趣。一次次的结果，促使他们对此做出了不正确的归因。

认为自己非常愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，又因很少得到班主任、老师、家长的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔。这就形成了”习得性无助”的学生群体。

无助感与失尊感均是“习”得的，不是天生的，是经过无数次的重复、和打击以后慢慢形成的一种消极心理现象。

在厌学群体中，此类学生占了很大的比重。

2、不恰当的评价方式

大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。

只是有些儿童发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，会受到老师的批评和嘲笑时，就产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧、回避的心理。如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。

经历了一系列失败后，他们开始觉得自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，会把主要精力放在维持老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。

儿童的“习得性无助”是一渐变过程，班主任和任课老师给予的不恰当评价方式，更强化了这一趋势。

3、不正确的归因

“习得性无助”现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。

当他认为造成他学业、心理问题的因素，是内在的、稳定的、不可控制的时候，就容易感到内疚、沮丧和自卑，认为无论尽多大努力，都将难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得过且过的心理偏差。

在人群中，不同层面的人或人的不同方面，都不同程度的存在着“习得性无助”的心理偏差现象。在职业学校中的学生会表现的比较集中和典型，所以，希望通过我们各位同仁的努力和研究，能为学校德育工作提供更多有效的思路和方法。

四

相关科普

• “习得性无助”的心理特征

低成就动机：

成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。

“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时往往自暴自弃。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

低自我概念：

自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。

“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。

低自我效能感：

自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。

“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于设定较低的学习目标，以避免获得失败体验。遇到挫折时，他们常常没有自信心，不会更加努力反而会选择放弃。

由于怀疑自己的能力，所以他们时长会体验到强烈的焦虑，身心健康也受到很大影响。

消极的定势：

定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，它受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。

“习得性无助”的学生学习生活经验往往是失败的，又经常受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们会认定自己是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。还会固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习等问题。

情绪失调：

习得性无助的人从情绪上看，通常表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，容易陷入抑郁状态，情感上心灰意冷、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。

• 习得性无助行为

习得性无助行为，是指一个人经历了失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为。当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于自身的智力、能力的时候，一种弥散的、无助的、抑郁的状态就会出现，自我评价就会降低，动机减弱，无助感就由此产生。

五

个人见解

• 对于“习得性无助”有效干预的策略

1、积极评价学生，培养学生自控信念。

教师的评价在学生心目中，占据不言而喻的地位，他们的情感、态度都会成为学生自我评价的重要依据。

因此，在评价学生的学习成绩时，教师应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待，关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常努力和学习进程中的表现作出相应的反馈，使学生感到自己的行为是被肯定的，并能够对环境有影响的，从而感到自己有力量。这样，有利于形成良好的自控信念，自信心得以提高，正确面对失败。

2、创设良好环境，营造和谐师生关系。

有心理学家认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。

因此，作为老师应积极创设良好学习氛围，营造真诚平等的师生关系和互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效缓解习得性无助学生的心理压力。

当然，作为家长也要注意孩子在家庭中的表现，给予孩子足够的安全感，关心和爱，在孩子面对失败的时候也要多鼓励和循循善诱的引导。

3、引导正确归因，进行有效训练。

习得性无助的学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的有效训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。

为此，我们可以给孩子们设计以下几种归因训练。

比如对于考试或工作的失败，可以有以下几种归因：

（1）试题太难；

（2）我是一个没有能力的人；

（3）我还不够努力，方法不当；

（4）运气太差。

习得性无助的学生往往会归出为第（2）条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第（3）条，使其明白自己失败的原因，或引导其归因为第（1）条或第（4）条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。

像这样，经过多次耐心的归因训练以后，习得性无助的孩子们的错误归因方式就能得到有效的纠正。

当然，对习得性无助的孩子们进行有效训练决不能停留在纠正归因方式上，而应更多改善他们的认知策略，提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对孩子们的每一点进步都给予积极的鼓励和肯定他们的努力，从而更好地保护孩子们的自尊和自信。

4、保证爱的持续，允许有差异的发展。

当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其智力品质的弱化，形成习得性无助。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的（将失败归因为能力而不是努力）、弥散的（他们所做的每一件事都会失败）。

这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时，对他们爱的削弱和消失。

所以，教师、家长要有树立正确理念，充分认识到学习要促进孩子在原有能力和基础上的进步，从而避免学习障碍的孩子形成习得性无助心理的可能。

作为老师不要轻易否定一个学习成绩不好的学生，作为家长不要否定自己的孩子，总是夸赞别人家的如何，这样不仅不会激励自己的孩子，反而会给孩子一个错误的信念，让孩子自我否定，进而形成“习得性无助”，最后导致孩子的无力感。

希望各位老师、家长也能及时反思，为了孩子的心身健康，我们共同成长。

参考文献：

1.Peterson, Maier, Seligman．Learned Helplessness: A Theory for the Age of Personal Control：Oxford University Press，1995

2.张厚粲著．行为主义心理学：浙江教育出版社，2003

原创：婙莛

责任编辑：一只梨