——从学校的心理健康教育谈起
这是一个很大的话题。大在要谈论它的话不单单是围绕着学校，实际上不可避免地要牵涉到更上层的整个社会层面。
2002年教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》，2012年又对《纲要》进行了修订，并且明确指出学校对中小学每个学段应至少配备1名专职心理健康教育老师，并根据学生人数需要配备数名兼职心理健康教育老师。到2015年，教育部印发了关于《中小学心理辅导室建设指南》，对学校建设心理辅导室提出了细致的要求和规范。最近还有一则相关消息是，在2017年下半年教师资格证考试中，一些省市增设了“心理健康教育”的科目类别。这一系列政策和调整实际上不胜枚举，它们的出发点是好的，旨在关怀学生的身心健康成长，然而真正实施的过程中，可以说是问题百出。
最显然的便是形式主义。由“半路出家”的其他科任老师转来兼任心理健康教育老师是很常见的。即使是心理学专业的、且专职的心理老师，也不免要花费大部分时间与精力处理各类行政事务。至于心理咨询室，很多不过是形同虚设。（当然在教育资源落后的地方，连这些“形式”都没有。这又是另一回事了。）
我们假设一种比较理想的情况。这位心理健康教育老师是心理学专业出身，受过良好的专业教育与训练，专职做心理健康教育工作，而且学校为其配备有单独使用的心理咨询室。即使如此，要实现在学校框架下的心理健康教育工作乃至心理咨询工作，仍然是困难重重。
首先，心理健康教育老师处在一个尴尬的位置。“心理老师”这个职业称谓本身就有一种矛盾和悖论。在学校体制下，它同时兼具老师和咨询师的双重身份，但同时它又不纯粹是老师或咨询师。比如，作为心理咨询师，根据工作设置和职业准则是不应该与来访者（哪怕这个来访者只是个孩子）在咨询室之外有任何接触的，但是作为老师，要进入班级给学生上课，这就不可避免地会有一次又一次地场外见面。这对咨询工作本身是一种干扰，咨询关系做不到纯粹，在一定程度上会增加来做咨询的孩子要克服的困难。而在学校心理老师的人数极为有限（可能只有一个）的情况下，这就是不可避免的冲突。
另一方面，同时也是很重要的一方面，作为教师的身份，他（她）要上课，即所谓的“心理健康教育课”，这一点也挺尴尬。他（她）不是语数英老师，首要教授学生的不是科学系统的或曰升学必需的知识；当然他（她）也不是什么思想品德老师或教导主任，不是说教或管理的角色。要真正地上好一节心理健康教育课是很难的，既要符合学生的身心发展，关注他们的精神需求，又要避免家长式的说教或鸡汤式的煽情，这确实不是一件容易的事。
此处，我回想起大三时曾听过的一节课。那是芜湖市寥寥可数的重视心理健康教育并做得不错的学校之一，我们那学期修学校的心理健康教育这门课，老师带我们去那里旁听。高一的课堂，学生们即将升高二，面临文理分科。那节课的主题是关于“选择”。老师如此引入：请同学们在纸条上写下五个对自己来说最重要的人事物。我们也参与了这个小游戏。当学生们高高兴兴写完了之后，老师说：现在，如果必须得划掉其中一个，你会划掉哪一个？只是划掉一个，这还不算太难。不过聪明的孩子可能已经知道了，接下来都是这样“不得不”进行的减法，最后你只能二选一保留一个。45分钟的整节课，老师只是让学生们做了这样一道选择题，让他们去思考如何做出选择、为什么这样选择，以及体验每一次做选择时的感受。那人生有时候就是这样，你必须学会放弃，你得忠于自己的内心，你要为自己的选择负责……等等。从这一个小游戏让我感触颇多。我想当天在场的每个学生都有自己的收获。这堂课也让我至今记忆犹新。
只不过，很多时候，学校的心理健康教育课都沦为了德育课，太过“红色”；或者像体育、美术这样的可以被占用的“副课”，处于“灰色”地带。这一点除了和教师的个人能力个人素养有关，还脱离不了学校与社会本身的教育环境这个大背景。即使是一位非常优秀的心理老师，也不可能凭一己之力撼动教育领域已形成固化的诸多问题。
学习心理健康教育首先是教育的一部分，它面向的是整个学生群体；而学校心理咨询仍属于心理咨询的范畴，它接待的是某个学生个体。前者着眼于群体与教育，后者侧重的是个体与心理。严格来说，这是两种不同的工作形式，要遵循的也是两套规则甚至两套伦理体系，它们本该是平行的或说并行的关系，不过在学校这个背景环境的实施中它们是搅在一起的，而且还是以前者为主，后者为辅（甚至，后者在本质上为“无”！）。
心理学以这种形式应用在教育领域多少也是“中国特色”的。——就像心理咨询师等级考试，也是中国特色背景下的一个产物。——作为一个心理学人，同时也是一个教育工作者，我还是要继续谈谈在学校体制下实践心理咨询的困境。
上课或组织团体辅导，或开展心理信箱，或利用校广播平台、网络平台，这些都是推进心理健康教育的方式。但这些都不免太泛泛，实在难以深入，而且一不小心就会只是流于形式。对具体的个体而言，由于每个孩子、每个家庭都是不同的，自然不能一概而论。一概而论也是有悖于心理学专业的工作的。
不同于在机构、在医院或在个人工作室等环境下工作的心理咨询师，学校的心理咨询师有其工作的特殊性。首先，它直接接待的是学生，即儿童、青少年这个群体。在一些情况下，家长也会进入咨询室，当然这只是在某些必要的时候。然而，在一个学生背后，还有他（她）的班主任老师与校长、有他（她）的监护人和养育者，咨询师不单单为来访者（这个学生）负责，对学校、家庭也有一部分责任，这是在单纯的咨访关系之外多出来的不得不承担的责任，同时也是巨大的压力。比如说，在工作的保密性这个基本原则下，心理咨询师不能向他人透露任何谈话内容，而班主任、校长、家长等他们会以自己的身份要求甚至要挟心理老师讲出孩子的问题。这时候就看这个人能在多大程度上坚守专业的边界和伦理。
第三点就是前面已经谈及的关系的不完全纯粹性。在作为咨询师与来访者的关系之外，还有一层老师与学生的关系。这可能会促进关系的建立，但也可能会阻碍咨询的进展。总之这是一把双刃剑，因此它也非常考验工作者的个人能力。
其实，还有一点是常常被忽视的，但实际上如果懂得精神分析或心理咨询一定会认同这是很重要的一点，即付费的问题。付费的背后逻辑是孩子作为一个人格独立的主体，他应该并且能够为自己负责。学校体制下的心理咨询，学生不直接向心理老师付费。学生交的是学费，学费由学校收取，然后由学校给心理老师付工资。所以，最多只能说学生或家庭间接地为心理咨询付费了。但是，付费行为本身并没有在咨询室之内发生。
当然，在机构或个人工作室里的与儿童青少年的工作，由于他们还没有经济能力，一般也是由其父母付费。怎么解决这个“符号性债务”——表面上是孩子对咨询师的债务，背后是孩子对父母的债务——的问题呢？法国的教育家和儿童精神分析家多尔多女士创造性地提出了“象征性付费”：孩子可以带他捡到的一片树叶，或者他自己画的一幅画——总之是他易获得且不具经济价值的物品——送给分析家（或咨询师）。目前，在中国，这一方式仅被极少数的精神分析家或以精神分析为工作框架的心理咨询师运用，在心理咨询领域还未被重视和普及，更别提普遍意义上的学校心理咨询。
在讨论上述种种困境的时候，实际上这还是假设了一个前提的，即学生会进入心理咨询室。甚至那是基于一个理想的假设，即学校会支持心理老师的工作，同时家庭会支持孩子的选择。但更现实的情况往往是，心理老师作为咨询师的那部分工作得不到学校的有效支持，而更艰难的是孩子从家庭那里受到的重重阻碍。比这些更严峻的一种现实是，学生由于各种不同的原因而根本不会向心理老师/心理咨询师寻求帮助。
一般情况下，心理老师作为一个咨询师在与一个孩子开始进行一段心理咨询工作的时候，也会尊重家长的知情权。孩子需要从家长那里获得一个允许。然而，没有父母愿意说自己的孩子是有问题的。在一般的观念里，可能很容易把一个人看心理咨询师等同于这个人有“神经病”、“精神病”。这当然是对心理咨询工作的误解，以及对“神经病”、“精神病”这两个专业术语的误解。而且，这还包含有一种普遍的误解，即人们可能觉得大人们才会有精神疾病才需要去精神科医院或者看心理咨询师，送一个小孩去做精神治疗或心理咨询简直是不可想象的。
当然，在精神病医院里也有未成年人的临床科室，或者未成年人心理咨询中心。不过这就进一步涉及到：其一，在医院体制里精神医学和心理学、精神科医生和心理咨询师之间的冲突，既有专业方面的冲突，也有利益的冲突，总之在整体上精神病医院首选还是用药。其二，父母的方面，他们在最后把孩子送去了医院或其他机构，带到了精神科医生、心理咨询师的面前，但是往往很多父母想要的只是快点儿解决孩子的问题，比如厌学，比如游戏成瘾，再比如焦虑情绪或某种强迫行为，再比如怎么打消孩子自杀的念头……等等。绝大多数父母要的只是一个立竿见影的结果，而且是他们自己设定的结果。我曾不止一次看到孩子已经因自杀行为入院，并且精神科医生已经严肃说明必须接受住院治疗，而父母还问能不能他（她）考完某个试再说。许多父母，他们只觉得自己痛苦，但却并不曾真正理解过孩子的痛苦，他们也并不懂心理咨询（和精神分析）的工作。
扩大到社会层面，其实大众对心理学、心理咨询存在诸多误解性的、片面性的认知，可以说，最基础的心理健康知识远远没有被很好地普及。只借助一些心理学基础读物的出版发行显然是不够的，它们的受众群体不稳定、不详明（没有一个统计学上的大数据），何况那些读物种类繁杂且良莠不齐，而且其中不乏一些不当的、错误的观点。
在教育领域，大环境侧重的仍然是学业，直白地说就是“分数”，除此之外的问题似乎都算不上问题。即使规定了学校配备心理老师和心理咨询室，但实际上那些学校处在一线的执行人，对学生的心理健康又有多少关注和理解？再进一步，即使有，在大环境的压力下又能在多大程度上践行？
在家庭内部，父母自身观念的狭隘、认知的局限，包括其人格的缺陷，或某些现实的考量，都是孩子想走出去的话要面对的最艰难的一关。比如一个可能有些极端的例子，有一位母亲是在政府部门里任一个不低的职位，她的儿子已被明确诊断患有青春期精神分裂症，但她不想为外人所知，自己便做主为儿子拒绝药物治疗和心理治疗。这对那个孩子而言是何其哀哉！
在具体到孩子那里，当他（她）的发展遇到障碍时，他（她）需要专业工作者的帮助，可是这条走向“第三者”的道路是困难重重的。他（她）几乎是要凭一己之力跨越家庭环境、学校环境和社会文化环境中的许多阻碍——当然，也包括他（她）自身的冲突——才能与某个专业工作者开始一个工作。
在这些情况的组合下，一个在学校框架下工作的心理咨询师（精神分析家）要想有所为，将不得不部分地违背自己的专业性和职业性，从被动到主动。客观现实要求他（她）以一种更积极更有为的方式介入孩子所处的学校环境乃至家庭环境。在这个过程中部分地失掉“专业性”是一种必要的代价。这就像在倾听分析者的痛苦时，精神分析家要放掉自身一样。（分析家达成“无我”之态，空出来一个精神空间和精神位置，分析者的“我”才能出来。）或者可以还这样叙述：在学校的框架里，一位心理咨询师（精神分析家）将不得不做一些不想做甚至不该做的事，为了能够做一些想做和应该做的事。
还有一点，跟孩子的工作绕不过父母这道坎。有一些父母（看起来）是很好的，他们会同意孩子开始一段心理咨询（或精神分析）的工作。但是临床的实践者一定知道，父母身上的无意识的阻抗也是很强烈的。很多时候，随着孩子情况的好转，父母反而会出来阻挠工作。这涉及到复杂的家庭情感动力学问题，暂且不展开叙述。总而言之，和一个孩子的工作，背后是和一个家庭、甚至多个家庭的几代人之间的工作。其难度再一次可想而知。
正是在这些点上，我十分理解我的一些前辈和同辈在学校对心理学的、精神分析的践行。
骆师姐，是少数几位我个人欣赏和敬佩的精神分析家之一。在法国实习时她看到精神分析在医院、学校、各类机构里的运用，也尝试在中国把精神分析带进学校里。她毛遂自荐找成都一所优秀的小学的校长交谈，并在最初完全是无报酬地在那个学校接待学生。经过一年多的工作，校长也亲眼看到了学生的改变，逐渐认可肯定了她和另一位同事的工作，给了他们单独的工作室，并且为他们的工作付费。这延续了近三年的时间。至去年下半年，这份工作暂时搁置了，一方面是她个人时间精力有限，且准备去法国深造，另一方面更重要的原因是那位校长调去了另一个小学，新的校领导不熟悉他们的工作，他更想要的是一个他认知能力范围内的心理老师。最终在艰难的环境下我的这位师姐停下了在学校的工作。那位新的领导请她为学校再推荐一位兼职的心理咨询师，不过其出发点更多地在于学校需要这样一个人（一个既可以装点门面又可以做点什么的人），而不是从孩子的角度出发考虑孩子需要的是什么（一个愿意并且能够倾听接纳他们的人）。
这其实揭露了一点：对于孩子们来说，他们缺失一个“第三者”，一个可以让他们自由言说的空间。
实际上，可能对于整个社会来说，我们都缺少这样一个“第三者”。
所谓“自由言说的空间”，不是指法律意义上的言论自由，而是一个允许主体表达自己的冲突与痛苦的空间。它或是一个人，或是一个地点。心理咨询师/精神分析家和他（她）的工作室，就是这样一个“第三者。”
它也可能是一个有组织的机构。这是社会意义上的“第三者”。其实，相对于孩子来说，比如幼儿园、妇幼保健院包括早教机构等，它们也可以说成是广义上的“第三者”。“第三者”首先是在他（她）与家庭之外的。其次，根本上而言，“第三者”的功能和职责是接待来到那里的孩子。
当然，需要“第三者”的不仅仅是孩子。成年人也需要这样的“第三者”。比如说，家庭里，父母需要一个“第三者”倾听他们养育的困难，在那里他们可以卸载为人父母的焦虑。学校里，教师也需要一个“第三者”转载他们的职业压力，在那里他们也可以倾吐方方面面。但是实际上，这样的“第三者”空间是极度缺乏的。
这让我想到多尔多女士在半个世纪之前所提出的一种观点：城市生活既不保护孩子，也不保护父母。套用一下，也许也可以说：学校环境既不保护孩子，也不保护教师。（当然，这只是指大多数学校，在大多数情况下。）
如果我们把孩子（学生）、父母、教师三方比作一个教育三角关系，显然这之中的每一方都不免受到在他们之上的学校方面、社会方面的力。鉴于在几何上三角形具有稳定性，在这里可能不太好形象地说明外力对“父母——孩子/学生——教师”这个三角关系的动荡性影响，也许更好的且具有形象的表达可以借用一个平行四边形的图式：
在孩子那里，他（她）要承受来自父母的东西，要承受来自教师的东西，同时，学校环境、国家政策、社会文化等等的影响，通过父母、教师这个成人世界又施加在他们身上。
四边形具有不稳定性，这个所表达的四角关系可以用“牵一发而动全身”来形容。在这个图中，如果有一只无形的手牵住右上角C点并向那个方向拉，显然处于A、D两点的父母、教师也会随之而动，结果是AB边和BD边夹紧，∠ABC的度数——我们可以把它比作孩子的精神成长空间——会变小。
我们的孩子真的承受着太多的负担。不仅要满足父母的欲望，做一个好孩子；也要回报老师的付出，做一个好学生；还要承担社会的期待，未来做一个尽职尽能的医生/工人/司机/运动员/科学家……
现在，什么东西最奢侈？有人可能说是时间，因为时间是即使有钱也买不来的。其实，空间也一样。精神的空间也不是能轻而易举用金钱交换的。——在儿童的发展与教育领域，心理学意义的工作便在于，在一定程度上为孩子撑起一些空间。
为孩子创设“第三者”言说的空间，当然可以有不同的工作范式。
在法国，有许多“医学—教育学—心理学”三维一体的综合型机构（CMPP），在那里有儿科医生，有教育专家，有精神科医生，有校音师，有感统训练师，有社工，有心理学家，有精神分析家……多领域的人一起工作，接待需要帮助的儿童青少年。比如当一位教师发现某个儿童在发展中呈现出一些问题，他可以往往他也会建议父母带孩子去CMPP，在那里会有专业工作者有针对性地帮助他们。或者反过来，一个孩子通过感统训练、通过跟心理学家的工作，获得在集体里生活与学习的能力，得以进入学校上学。在这样的大环境里，父母不会觉得带孩子到精神分析家那里、到精神科医生那里是不好的，相反他们会积极寻求帮助（有时候不一定是出于教师的建议，父母可能自己觉察到了什么，于是便带孩子去找相关的专业工作者）；教师也不用被一些“问题”儿童困住，他（她）只需要专心做好自己专业范围内的教育工作；而且，国家对机构和机构下的团队工作有政策上的支撑和经济上的投入。
这呈现的是多领域多专业为孩子建构起“第三者”空间的一个例子。在当下的中国，这种模式尚未形成。
回到一直讨论的学校环境。在学校里，老师一个人承担的可能不单单是“教师”的角色。一些时候，在与孩子的沟通中，他（她）部分地发挥着心理咨询师的功能。另一些时候，在与家长的沟通中，他（她）又在做一些社会工作者的事。这时候，心理咨询师以心理老师的身份的加入，其实解决的是“第三者”空间从“无”到“有”的问题。——这个“第三者”既是对孩子而言的，也是对教师而言的。——就我们的现状而言，现在可能还不是把学校心理健康课上的多好、把学校心理咨询室运用的多好的问题，而是首先要解决一个从“无”到“有”的问题！
从“无”到“有”，很重要的一环是在于观念和意识的从“无”到“有”。心理老师首要的工作便是怎么通过一些方式方法让其他老师包括领导层理解乃至支持心理学的工作，让父母从观念固化到修改部分观念，让发展遇到障碍的孩子从没有求助的意识到有意识地寻求帮助，从不愿或不会表达自己到能够“为自己代言”。——在这一点上，我想到陶师姐在川大附小的工作。尽管我不认同陶师姐在早期工作中的一些回应方式，但是我很敬佩她在那个学校所打开的局面。至少通过她的工作，孩子们有了言说的欲望——那一封封来信是最好的见证。作为一个精神分析家她是很优秀的，作为一个心理老师我想她也是合格的。而且我想我自己都未必能做到那一步。另外，在她离职专心于个人深造与个人工作室的工作之后，经过她用十年打开并巩固的那个空间在学校里仍然存在，并且有人延续她的工作，有人继续巩固甚至拓展那个空间，这便是最值得肯定的——从某个角度来说，也许应该用“庆幸”这个词——这便是最值得庆幸的！
然而我仍不免惆怅。因为在“庆幸”之外，其实还有多少的“不幸”存在着、重复着啊……
在这样一个“躁郁”的社会，父母们和教师们怎能不“焦虑”，而这些怎能会不压缩孩子的“空间”？
同时，我们这个社会的“第三者”在哪里？对每个个体（也是主体）而言的“第三者”在哪里？
就我自身和我的经历来说，我再一次想到Madame Tricot的一句话。这位伟大的充满温情的女性将精神分析带进儿科、妇产科，最后推动了她所在的城市将个人精神分析纳入医保。在谈到跟一个发展严重迟滞的幼儿的工作时，她说：
“对于他，我没能做得更多，但是至少我不是什么也没做。”
如果你真正地决定进入学校（或者也可能是医院，或是其他机构）去实践心理学，如果你对此保有理想与情怀，那么请不要被上述的重重困难给吓到。列出一些残酷的或严峻的现状，不是为了吓退任何人，而是为了让我们能更清楚地看到它们，并正视它们，然后才有可能去改变些什么。鲁迅先生不是说吗，“真正的勇士敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”，哈哈~~再说，外在条件是一方面，而这条路能走多远、走多宽同样与个人的能力和努力是不可分割的。在一定程度上，你能为学生、为教师、为学校、为家庭包括也是为自己打开多大的空间，其实也是自己的事。——不将一切责任归因于外，自己是自己欲望的主体，自己为自己的选择承担，这本也是心理学（精神分析学）所教给我们的。
最后，做好被时间狠狠地打磨的准备。
